WARSZAWA - Polski model przygotowywania nauczycieli do pracy w szkołach przez całe dziesięciolecia wieku XX zasadzał się na pomyśle, by student kształcony był tak, jakby miał po zdobyciu magisterskich szlifów zostać pracownikiem naukowym uczelni – na co zresztą, zwłaszcza w schyłkowym okresie PRL, nie miał w zasadzie szans. A zatem pracowano przede wszystkim nad tym, by był wysokiej klasy fachowcem w swojej dziedzinie.

REKLAMA
Do dziś ten model edukacji uniwersyteckiej do specjalizacji przedmiotowej jest ceniony przez starszą kadrę profesorską i przywoływany jako wzorzec formowania pedagogów do ich roli. Świadectwo tego znajdujemy chociażby w niedawno wydanej książce autobiograficznej profesora Karola Modzelewskiego (wybitnego mediewisty, zasłużonego działacza opozycji antykomunistycznej, polityka) pod nieco rozbudowanym tytułem, będącym zresztą po części cytatem z jednego z wierszy Włodzimierza Majakowskiego: Zajeździmy kobyłę historii. Wyznania poobijanego jeźdźca (Warszawa 2013).
Kształcenie nauczycieli jako „prawie naukowców” miało do pewnego stopnia uzasadnienie w samym modelu edukacji szkolnej, zwłaszcza licealnej. Na przykład kurs języka polskiego opierał się przez lata na przyswajaniu przez licealistę podstawowych elementów wiedzy z zakresu historii literatury polskiej (a także wybranych zagadnień literatury europejskiej).
Premiowana była wiedza encyklopedyczna i erudycja, mniej natomiast samodzielne umiejętności interpretacyjne czy też czytanie ze zrozumieniem. Jeszcze we wczesnych latach 90. XX wieku uczono przed maturą tak, jakby abiturient miał być merytorycznie – na możliwie najwyższym poziomie – przygotowany do dowolnych studiów w obrębie wybranej przez siebie dziedziny: przyrodoznawczej, humanistycznej czy z zakresu nauk ścisłych. Temu też służyło przedmiotowe profilowanie klas (np. biologiczno-chemicznych, matematyczno-fizycznych czy humanistycznych).
Programowa i organizacyjna reforma systemu nauczania z przełomu wieku XX i XXI (zwana często skrótowo „reformą Handkego”) wiązała się z odejściem od encyklopedyzmu na rzecz kształcenia umiejętności, a zatem z odwróceniem się w metodyce od sposobów podawczych prezentacji na rzecz ćwiczeń i warsztatów. Jakkolwiek oczywiście niewolna od niedoróbek oraz krytykowana za zbytni radykalizm (przede wszystkim za utworzenie gimnazjów, a w sferze programowej za cięcia w wymaganiach wiedzy), to podlegała też w czasie licznym korektom, których zwieńczeniem stała się nowa podstawa programowa dla wszystkich typów szkół, która ostatecznie zaczęła obowiązywać w roku 2014.
Jednocześnie mniej więcej w tym samym czasie polskie uczelnie wyższe zaczęły rozmaite przekształcenia organizacyjne i programowe związane z wprowadzaniem w życie ustaleń tak zwanego protokołu (procesu) bolońskiego, mającego na celu upodobnienie kształcenia wyższego w obrębie Unii Europejskiej. Jeden z elementów tych zmian to wprowadzenie dwustopniowego systemu edukacji (licencjat – 3 lata; magisterium – 2 lata), co dla kształcenia przyszłych nauczycieli okazało się ważną zmianą strukturalną. I tak – na ogół – wykształcenie na poziomie licencjata daje dziś uprawnienia do nauczania w szkołach podstawowych (ewentualnie też w gimnazjach), natomiast uzyskany tytuł magistra – do zostania nauczycielem w szkołach ponadpodstawowych.
Za tymi zmianami nie poszły jednak gruntowniejsze reformy treści nauczania, nie zmienił się też zbytnio model organizacyjny kształcenia, co widać choćby na przykładzie mojego macierzystego Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Nadal podstawowym przedmiotem specjalności nauczycielskiej jest metodyka nauczania podzielona na kształcenie literacko-kulturowe oraz językowe – odpowiednio po trzydzieści godzin zajęć w semestrze. Oznacza to maksimum piętnaście spotkań ćwiczeniowych ze studentami, a w istocie – jeśli uwzględnić rozmaite święta, godziny lub dni dziekańskie i rektorskie, wreszcie możliwe nieobecności prowadzącego zajęcia (z powodu uczestnictwa w sesjach naukowych czy chorób) – znacznie mniej. Natomiast materiał do omówienia i przećwiczenia jest spory, kończy więc się na tym, że zarówno wykładowca, jak i studenci mają wrażenie powierzchowności, liźnięcia jedynie omawianych i ćwiczonych zagadnień.
W trakcie zajęć staramy się organizować studentom hospitacje lekcji w szkołach, by na „żywym materiale” dyskutować później kwestie metodyczne i programowe. Zajęcia te odbywają się w semestrze zimowym, w semestrze letnim studenci mają praktyki w szkołach, do których kierowani są przez wydział. Pozostają tam pod opieką nauczycieli, ale już nie nas, metodyków.
Dawno temu zrezygnowano bowiem z wizytowania studentów podczas praktyk – choćby z powodów finansowych (część studentów odbywa praktyki poza Warszawą). Także z braku funduszy nie dysponujemy nowoczesnym sprzętem – np. na wydziale nie ma ani jednej tablicy interaktywnej, a dostęp do jedynej i niewielkiej pracowni komputerowej jest mocno limitowany, bo odbywa się tam wiele innych zajęć.
Trudno zatem wprowadzać w praktyce innowacje metodyczne – zamiast tego mówimy o nich jedynie teoretycznie. Mizeria finansowa dotyka najpotrzebniejszych rzeczy – nie ma za co kupować nowych podręczników, by omawiać ich treści podczas ćwiczeń, czy też programów komputerowych – choćby tzw. dziennika internetowego (stającego się właściwie standardem w szkołach), by przyuczać przyszłych nauczycieli do korzystania z niego.
Mimo tych wszystkich ograniczeń prowadzący zajęcia starają się oczywiście uczyć z duchem czasu, to znaczy przygotowywać młodych polonistów do pracy w zreformowanej szkole. Zamiast o formach podawczych nauczania mówimy i ćwiczymy – na ile to możliwe – pracę metodami aktywizującymi i indywidualizującymi, staramy się pokazywać, jak godzić wymagania egzaminacyjne na danym poziomie nauczania z dyrektywami współcześnie pojmowanego ogólnego wykształcenia, męczymy studentów rozmaitymi zadaniami domowymi, a nie tylko lekturą itd. Jednym słowem – staramy się przygotować do pracy w szkole sprawnego metodycznie organizatora działań uczniów, nawigatora ich wypraw do krainy wiedzy, a nie mozolnie przyuczać do szkolnego warsztatu obkutego historyka literatury, który ma problem z wytłumaczeniem najprostszego zagadnienia.
Nie ma już jednak czasu, by porządnie zająć się kwestiami pedagogicznymi – przecież nasi poloniści in spe będą też wychowawcami klas, a w szkolnej codzienności będą także musieli zmierzyć się z licznymi sytuacjami kryzysowymi powstającymi w relacjach nauczyciel – uczeń, nauczyciel – klasa (grupa) czy też uczeń – uczeń. Co prawda studenci specjalności nauczycielskiej chodzą również na obowiązkowe zajęcia z psychologii, pedagogiki oraz innych – już bardziej wyrafinowanych specjalistycznie – przedmiotów (jak dajmy na to psycholingwistyka czy konteksty nauczania literackiego), rzecz w tym jednak, że są to często wykłady. Co więcej, omawia się tam w sporej mierze zagadnienia ogólne – więc np. specyfikę rozmaitych szkół psychologicznych, kształt testów mierzenia inteligencji, rozmaite koncepty pedagogiczne na przestrzeni wieków itd.
A chodziłoby przecież o to, by zajęcia te były bardziej sprofilowane na przyszłą rzeczywistość zawodową studentów oraz przyjęły formę raczej warsztatów niż wykładów. Ale tu znów na przeszkodzie staje bariera finansowa: gdyby zamiast wykładu z psychologii utworzyć grupy ćwiczeniowe, trzeba by zatrudnić więcej niż jednego prowadzącego, a zatem koszty przedmiotu urosłyby znacznie.
A jednak zmiany są niezbędne. Metodyki nauczania przedmiotu muszą trwać dłużej niż raptem jeden semestr. Prowadzący zajęcia powinni dysponować nowoczesnym sprzętem dydaktycznym, żeby ćwiczyć innowacyjności metodyczne praktycznie, a nie tylko o nich opowiadać. Pedagogika i psychologia (oraz liczne przedmioty pokrewne) winny przybrać kształt ćwiczeniowo-warsztatowy, a omawiane i ćwiczone tam zagadnienia należałoby skoncentrować na problematyce rozwoju dziecka oraz rozwiązywaniu możliwych szkolnych sytuacji konfliktowych, jak i na przydatnych w szkolnej rzeczywistości praktykach i metodach pracy rozwojowej z młodym człowiekiem.
To wszystko wymaga zarówno reorganizacji zawodowego (specjalistycznego) kształcenia uczelnianego, jak i reform programowych. O ile te drugie byłyby łatwe do przeprowadzenia, bo wiązałyby się głównie z pracą intelektualną – nieobcą pracownikom naukowo-dydaktycznym, nierzadko pasjonatom swej profesji – o tyle te pierwsze wymagałyby w tej materii większej elastyczności właściwych władz uczelnianych i ministerialnych oraz nieco większych, ale też po prostu inaczej dystrybuowanych środków finansowych. Oszczędności na szkolnictwie – w tym wypadku wyższym szkolnictwie zawodowym i specjalistycznym – zawsze się mszczą. Na dziś – niedostatecznym przygotowaniem nauczycieli do pracy zawodowej, którego żaden entuzjazm akademików, choćby i najwyższej próby, nie potrafi w obecnych warunkach zniwelować.

Jarosław Klejnocki – wieloletni nauczyciel języka polskiego, związany z Kuratorium Oświaty i Wychowania, egzaminator – weryfikator Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie. W latach 1991-1992 konsultant w Centralnym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli. Obecnie jest adiunktem na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego (specjalizuje się m.in. w metodyce nauczania) oraz dyrektorem Muzeum Literatury im. Adama Mickiewicza w Warszawie.